Progressivement, les structures culturelles et les associations qui, déjà, portent des actions sur leurs territoires, se sont approprié l’appellation Éducation artistique et culturelle et l’ont revendiquée à l’instar du Festival d’Avignon et des Rencontres trans musicales de Rennes. Elle devient une formule partagée, sur laquelle s’accordent des institutions et s’appuient des projets divers, tant locaux que nationaux, publics ou associatifs, qui traduisent néanmoins une volonté d’un nouveau rapport au public, qu’il soit scolaire ou adulte à travers une EAC souhaitée « tout au long de la vie » par les tutelles. L’EAC est une manière de repenser la relation aux publics de la culture, et de prendre en compte le caractère processuel de la construction de la carrière de spectateur. L’EAC repose sur un principe d’éducation à l’art et d’éducation par l’art, non sans rappeler la dimension et la force données à l’expérience esthétique dans l’ouvrage de John Dewey, L’Art comme expérience (1934). Elle est ainsi pensée comme une expérience. Autrement dit, « lorsque le matériau qui fait l’objet de l’expérience va jusqu’au bout de sa réalisation. C’est à ce moment-là seulement que l’expérience est intégrée dans un flux global, tout en se distinguant d’autres expériences. Il peut s’agir d’une situation quelle qu’elle soit […] qui est conclue si harmonieusement que son terme est un parachèvement et non une cessation ».
Du point de vue de la recherche, entendue au sens large, l’EAC est l’ensemble des voies de transmission, permettant de voir, de faire et d’interpréter avec les expériences (Bordeaux, 2017). Cette définition repose sur trois piliers (repris implicitement dans la Charte de l’EAC) : la rencontre, la connaissance et la pratique, accessibles à toutes et tous. Les approches théoriques, et de surcroît les observations de terrain, notamment sur des terrains de grands festivals, invitent à dépasser ces trois piliers que sont la rencontre, la connaissance et la pratique, constitutifs d’une définition classique, institutionnelle et in fine restreinte de l’EAC. Cette dernière, telle qu’elle se pense et se déploie, pose aussi la question de la formation de l’identité culturelle et, plus encore, de l’autonomie des individus sans se restreindre à une seule et même forme artistique, voire à procéder à une hiérarchisation des œuvres et des expériences esthétiques. En cela, elle a pour objectif de participer à la constitution des goûts de la personne, qui, entendus au sens de la sociologie des champs, signifient « se découvrir et découvrir ce que l’on veut, ce que l’on avait à dire et qu’on ne savait pas dire et que par conséquent, on ne savait pas » (Bourdieu). Une telle définition permet de considérer la relation artistique et culturelle comme dépassement de la rencontre avec l’œuvre, c’est-à-dire sans impliquer de pratique artistique, en prenant conjointement en compte la part d’intime qui se joue dans la relation à l’art tout autant que le rôle de prétexte qu’elle peut jouer, dans la prise de parole et dans la prise d’autonomie. Par cette définition, et en soutien à l’article 10 de la Charte de l’EAC, il s’agit ici de rendre compte des idéaux sur lesquels l’EAC s’appuie, du point de vue institutionnel et pour le corps social, de comprendre comment elle prend forme dans la société, dans et en dehors de l’école, et d’identifier les nouvelles questions qu’elle soulève à l’endroit des destinataires de cette politique culturelle. Dans son ouvrage L’Éducation populaire et le théâtre, le sociologue Jean-Louis Fabiani (2008) explique que les ministères de la Culture d’André Malraux (1959-1969), puis de Jack Lang (1981-1986 ; 1988-1993), ont centralisé l’intention des politiques culturelles, et donc des actions qui en ont découlé, sur la fréquentation des chefs d’œuvre et le processus de création artistique, donnant une moindre légitimité à l’animation culturelle et, finalement, à l’éducation populaire. Dans les deux cas, l’éducation à l’art et par l’art a une place moindre. La vision de la relation à l’art et par l’art décentre aujourd’husi l’enjeu de la dimension spectatorielle, qui devient un enjeu parmi d’autres. La prise de parole, la constitution d’un groupe, la pratique, le voyage, la prise de confiance sont apportés par des dispositifs d’éducation artistique, n’amputant ni la pratique ni l’amour de l’art, mais lui redonnant son rôle social. La création d’espaces et de moyens de discussions sont des objectifs centraux de l’EAC, incluant l’éducation par l’art autant que l’éducation à l’art qui nous rappellent le souci d’Ernst Gombrich (1909-2001), énoncé dans son introduction de l’Histoire de l’art : « S’il n’y a pas de mauvaise raison d’aimer une œuvre d’art, il existe quelquefois de mauvaises raisons de la rejeter ». L’EAC comme traduction contemporaine d’un souci de démocratisation culturelle partage un ensemble d’idéaux et de pratiques avec l’éducation populaire. L’une comme l’autre prennent d’abord forme depuis l’engagement d’individus dans plusieurs sphères et à différents niveaux. Les observations directes d’initiatives locales et personnelles de mise en œuvre de tels projets (participation à des projets culturels et artistiques, résidences de territoires, rencontres pluri-acteurs, ateliers de création, sorties culturelles…) conduisent à penser que les déterminations personnelles de certains acteurs culturels ou/et acteurs de l’Éducation nationale font naître les projets d’EAC. Pensons par exemple à la manière dont les Rencontres trans musicales de Rennes ont évolué depuis les années 2000, passant d’une démarche d’action culturelle, fondée au départ sur l’invitation à la participation, à une démarche d’EAC, croisant expérience, rencontre et pratique artistique. Le développement de résidences de territoire sur quatre ans, autant que l’intérêt pour la rencontre en amont, l’expérience commune, et la documentation de cette dernière, sont des exemples significatifs. Cependant, l’importance de l’engagement associatif, éducatif et culturel doit s’accompagner d’une considération et d’une prise en charge au niveau politique de ce qui est en voie d’institutionnalisation. La principale raison de penser l’EAC de manière transversale réside dans le fait de ne pas reproduire ce qui s’est constitué de manière incrémentale en limites de la démocratisation culturelle : que l’éducation par l’art était forcément induite par l’éducation à l’art. À ce titre, l’EAC s’appuierait sur un modèle d’action qui la précède, dont elle s’inspire en même temps qu’elle s’en émancipe grâce aux enseignements tirés de ses limites. Une des principales discontinuités de l’EAC vis-à-vis de la démocratisation culturelle, telle qu’initiée dans les années 1980, qui s’est ensuite essoufflée dans les années 1990, est sûrement le rapport au temps dans la relation à l’art et la culture. Si la fréquentation et l’expérience des œuvres restent l’un de ses enjeux, celles-ci prennent leur sens dans un processus de construction de la relation entre une œuvre et un public. De la connaissance au savoir et de la rencontre avec l’œuvre à la relation à l’art, telles sont les étapes que l’EAC entend amener. L’expérience artistique s’inscrit dans un parcours scolaire, mais aussi dans un parcours de vie en étant envisagée dans un temps long. C’est ainsi que le discours institutionnel fait valoir que le cercle familial doit aussi être intégré à la réflexion sur ce qu’est un parcours de public de l’art. L’émancipation et l’autonomie, plus qu’une rupture avec son groupe social d’appartenance, doivent aussi soutenir des dynamiques de transmission à l’intérieur même de ce cercle. La volonté de dépasser la fréquentation temporelle de l’art et de construire des relations entre des personnes et des institutions, des objets culturels ou entre des personnes par le biais d’objets et/ou de pratiques, invitent alors à repenser les enjeux temporels et spatiaux de l’EAC. L’idée de proposer une EAC tout au long de la vie est ambitieuse car elle n’est possible que dans l’acceptation de ces enjeux au long cours. Pour ce faire, la co-construction de ces dispositifs, et donc plus largement d’une politique publique, relève d’un engagement à plusieurs échelles : sphères décisionnaires, Éducation nationale, institutions culturelles, sociales, médicales ou encore carcérales, mais aussi les publics eux-mêmes. Afin d’éviter l’imposition, et pour que chacun et chacune élaborent des projets, la formation à tous les niveaux doit accompagner des démarches d’EAC si elle est entendue comme une prise d’autonomie. Formations et dispositifs de médiation (par dispositif est entendu ici l’ensemble des actions réalisées dans une démarche d’EAC) doivent ainsi faire l’objet d’études et de recherches. Incluant différentes parties prenantes, pour être pérennes, ils doivent correspondre aux besoins et attentes de chacune d’entre elles. La réinvention de ces dispositifs, notamment pour que les publics concernés s’en emparent, doit se fonder sur des connaissances, et plus encore des savoirs ; des savoirs pouvant être appréhendés à travers une démarche ludique, c’est-à-dire à partir d’autant de manières de « déconstruire » un objet culturel afin de faciliter ses appropriations.
L’EAC est « totale » lorsqu’elle se déplace dans et hors des lieux de création, dans et hors les établissements scolaires, au sein des familles, des groupes de pairs de toute personne qui fait l’expérience de l’artistique et culturelle. Comme le souligne Jean-Louis Fabiani (2008 : 13) dans son ouvrage sur l’éducation populaire et le théâtre, « si l’on a aujourd’hui les moyens de procéder à des analyses très convaincantes des mondes de production des œuvres, la question, bien plus complexe, de leurs appropriations successives par des publics hétérogènes a laissé de côté la question essentielle de la nature de l’expérience esthétique ». Aussi les acteurs de l’éducation artistique – les artistes, les associations, l’État, les collectivités, les enseignants, mais aussi le Haut Conseil de l’EAC – doivent-ils se munir de données sur ces publics, d’outils et de techniques afin de produire une connaissance sur le périmètre de leur action, souvent plus large que celui de leurs objectifs de départ. Celle-ci doit faire l’objet de recherches afin d’avoir la place et la légitimité de l’innovation. Surtout, elle doit pouvoir répondre à la problématique des disparités : que chaque personne soit assez instruite pour ne pas se soumettre à d’autres raisons qui ne seraient pas la sienne. Cette liberté et cette autonomie sont les conséquences d’une instruction publique au sens où Nicolas de Condorcet (1743-1794) l’entendait : une obligation de la société à l’égard de ses citoyens. Une obligation qui doit « ne laisser subsister aucune inégalité qui entraîne de dépendance » (Condorcet, 1792) si elle veut parvenir à constituer un patrimoine et des valeurs communs à toutes et tous.
Merci à Camille Royon, Lauriane Guillou, Damien Malinas et Raphael Roth pour cette très belle notice que l'on retrouvera en version complète dans le publictionnaire en cliquant ici !
