Rôle des institutions culturelles et des pédagogies contextuelles pour renforcer la société de la connaissance

Renforcer la société de la connaissance, c’est avant tout réfléchir territorialement à comment investir l’ensemble des temps de la vie et l’éducation artistique et culturelle qui est un levier très efficace dans le cadre de ce déploiement.

En France, en Bretagne, à titre d’exemple, nous avons déployé ce que nous appelons les Aires Marines Educatives. Cela consiste à confier à nos enfants la responsabilité d’une partie du littoral de Bretagne, des plages, des roches,… Nous avons pour ambition de faire de toute la Bretagne une Aire Marine Educative. Nous allons également travailler sur les fleuves avec les Aires Fluviales Educatives, et sur les terres avec les Aires Terrestres Educatives. Si je prends ces exemples très précis c’est qu’ils renvoient à une responsabilisation de nos enfants pour leur environnement, un environnement pour lequel ils s’engagent. 

Cet engagement mobilise bien au-delà de l’école les institutions culturelles et scientifiques de nos territoires car pour décrocher le label « Aires Marines, Aires Fluviales, Aires Terrestres », nos enfants doivent construire un véritable projet avec des partenaires institutionnels. Chaque projet revêt une dimension scientifique pour comprendre comment fonctionne la mer, la place, l’écosystème, la biodiversité,… Une dimension écologique liée au développement durable pour comprendre comment agir pour son territoire et le protéger sur la longue durée… Une dimension d’éducation artistique et culturelle pour se saisir de son territoire et se le représenter, le représenter pour les autres, en parler, se faire ambassadeur de la mer, des fleuves et de la terre, bref reprendre en main un récit commun. Près de 100 000 petits Bretons ont investi ce label des aires marines et des autres aires… Ce que nous construisons avec ces éducations transverses, ce sont bien des sociétés de la transmission et des communautés d’apprenants d’un nouveau genre.

L’impact de ces expériences est très puissant car elles permettent de construire de nouvelles sociabilités en lien avec les familles, les amis et impliquent de créer aussi des espaces participatifs de qualité entre l’environnement familial, personnel de chaque enfant, et l’environnement éducatif institutionnel, au bénéfice d’une bonne appropriation du parcours éducatif dans son ensemble et ce autour de nos paysages, des paysages qui deviennent ainsi sous nos yeux de véritables espaces participatifs de connaissance. C’est un moyen très utile de renforcer la société de la connaissance car on apprend avec son environnement et pour son environnement. On retrouve là les principes éducatifs chers à John Dewey de l’éducation par l’expérience avec une continuité réelle entre la société et l’éducation dans tous les temps de la vie. Déployant autant des dispositifs d’éducation formelle et non formelle, avec les Aires Marines, « l’école devient ici une forme de vie sociale, une communauté en miniature étroitement liée aux autres modes d’expérience que le groupe vit en dehors de l’école ». 

Bien sûr, tout ceci implique une formation mutuelle de l’ensemble des acteurs qui interviennent autour de ce type de projets où l’on croise conformément à la Charte de l’Education Artistique et Culturelle expériences et pratiques, rencontres et connaissances. De tels projets ne peuvent aboutir en effet que sur la base d’un engagement mutuel des différents partenaires : communauté éducative et monde culturel, secteur associatif et société civile, Etat et collectivités territoriales, mais aussi environnement familial et amical. Ceci implique enfin que nous mesurions très précisément les «effets éducatifs » de telles expériences sur la longue durée. C’est pourquoi nous allons suivre grâce à l’équipe de recherche de l’Institut National Supérieur de l’Education Artistique et Culturelle (INSEAC) sur dix ou vingt ans une cohorte entière d’élèves pour mesurer comment l’éducation artistique et culturelle tout au long de la vie renforce non seulement la société des connaissances mais participe, en développant la capacité de chaque enfant d’agir sur son environnement, à instruire aussi le sens qu’il peut ainsi donner à sa citoyenneté. Je vous remercie.

Renforcer les droits de l’homme et soutenir la diversité culturelle dans et à travers les systèmes éducatifs

• En 2016, le Ministère de la Culture et le Ministère de l’Education ont adopté un document essentiel à l’initiative du Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle : la Charte de l’éducation artistique et culturelle. Cette charte en dix articles très simples rappelle quelques principes en direction de notre système éducatif et nos institutions culturelles et notamment celui de la préoccupation d’une éducation artistique et culturelle accessible à tous, une éducation à l’art et une éducation par l’art, dans tous les temps de la vie qui permettent à tous de fréquenter des œuvres, rencontrer des artistes, acquérir des connaissances. On retrouve formalisées en principe les préoccupations qui oscillent entre universel et particulier, entre local et global, que l’on se réfère à la DUDH comme aux différents textes de l’Unesco qui jalonnent ces préoccupations entre droit à la culture et droits des cultures. Renforcer ces droits implique donc de renforcer à la fois le droit à la culture et le droit des cultures avec toutes les zones de flous que cela peut comporter tant sur le plan des définitions que sur celui des leviers d’action possibles donc, en conséquence sur la portée réelle en termes d’obligations et de ressources que chaque pays serait susceptible de mettre en oeuvre. En 1970, l’Unesco a estimé que l’article 27 de la DUDH impliquait que les autorités qui ont la charge d’une communauté ont le devoir de fournir à tous ses membres les moyens effectifs de participer à la vie culturelle et non pas seulement celui de respecter leur droit à y prendre part. En 2001, la Déclaration université de l’Unesco sur la diversité culturelle dessine plus précisément un lien entre culture et pluralité des identités et l’expression « identité culturelle » traverse le texte de bord à bord pour aboutir à des contours plus clairs de l’idée de diversité comme le précise l’article 5 de cette déclaration, article qui stipule que « toute personne doit pouvoir s’exprimer, créer et diffuser des oeuvres dans la langue de son choix et en particulier dans sa langue maternelle. Toute personne doit pouvoir participer à la vie culturelle de son choix et exercer ses propres pratiques culturelles ».  L’acception de la culture s’en trouve par-là même élargie car celle-ci ne saurait plus s’entendre sous sa seule acception des beaux-arts ou des belles lettres. Et il faut bien considérer cet élargissement comme une prise en considération de la manière dont on conçoit le temps libre consacré tant à la formation de soi, à son enrichissement, à une émancipation qui est autant personnelle que collective.  Pour s’en convaincre, je vous invite à lire le remarquable ouvrage que l’historien Paul Veyne a consacré à Palmyre. Palmyre écrit-il ne ressemble à aucune autre cité de l’empire tant on y sentait souffler un frisson de liberté et de mutliculturalisme où se mêle Aram, Arabie, Perse, Syrie, Hellénisme, Orient et Occident. Métaphoriquement Palmyre nous montre combien tout patchwork culturel loin d’aboutir à l’universelle uniformité ouvre avant tout la voie à l’universalité. Pour le dire avec ses mots « ne connaître, ne vouloir connaître qu’une seule culture, c’est se condamner à vivre sous un éteignoir ». 
• Notre Charte de l’éducation artistique et culturelle ne parle pas explicitement de droits culturels, mais bien d’accessibilité pour tous et se veut pragmatique face à une démocratisation de la culture par trop théorique qu’elle prendrait le risque de ne jamais être atteinte. Ainsi s’appuyant sur l’article 1 de notre Charte de l’EAC, en 2017, le Président de la République française, Emmanuel Macron, dans la lignée de ses prédécesseurs a inscrit l’éducation artistique et culturelle, non seulement dans son programme, mais dans ses chantiers prioritaires en impulsant le 100% EAC, c’est-à-dire en inscrivant l’éducation artistique et culturelle comme une politique publique dotée d’indicateurs spécifiques et partagés par le ministère de la culture et de l’éducation nationale : chorales, lectures silencieuse, lectures à voix haute, réappropriation de son patrimoine de proximité, ciné-clubs, ouvertures aux arts ludiques, orchestres à l’école, artistes en résidence, artistes intervenants,… La politique volontariste de l’Etat et de plus en plus des collectivités territoriales ont sonné la remobilisation de toutes les parties prenantes de l’éducation artistique et culturelle et de l’éducation populaire pour porter cette généralisation à l’échelle nationale du 100% EAC afin de donner et de partager le goût de l’expérience collective de la culture. À cette fin, a été créé notre PASS Culture qui permet de financer des projets d’EAC dès le collège jusqu’à plus de 18 ans démarrant avec des projets collectifs pour s’émanciper avec une part du PASS individuelle. Grandir et s’émanciper avec la culture en faisant confiance à l’individu détenteur du Pass, c’est en ce sens totalement inédit car les jeunes français deviennent, on peut le voir ainsi, de véritables petits mécènes de la culture.
• Le Pass culture devient ainsi un levier de l’EAC pour tous et les projets d’éducation artistique et culturelle prennent ainsi tout leur sens. 
• J’aimerais insister ici sur l’importance que peut revêtir l’expérience commune, l’expérience partagée, mieux encore l’expérience synchronisée de l’éducation artistique et culturelle. Ainsi, en Bretagne, région de France où j’exerce ma mission de recteur, j’ai instauré depuis 3 ans, le quart d’heure de lecture silencieux synchronisé proposant aux 600 000 élèves de Bretagne le vendredi à 13h51 de s’arrêter en même temps, au même moment pour lire durant 15 minutes le livre qu’ils aiment, les professeurs, les administratifs, les techniciens s’arrêtent évidemment en même temps qu’eux pour lire aussi le livre qu’ils aiment. Je vous laisse imaginer les vertus de cette synchronisation. Elle permet une véritable socialisation par la lecture plaisir dans tous nos établissements scolaires. Elle permet à chacun, dans le respect de sa culture et de la diversité de venir dans l’école avec un livre qu’il ou elle aime vraiment, donc d’en parler, de le montrer, de partager ses passions par ce geste de la lecture plaisir, de participer à un élan collectif dans le geste et éminemment respectueux dans le choix, bref de façonner l’esprit d’une immense communauté de lectrices et de lecteurs. Désormais, en collège, j’ai des enseignants qui, grâce au Pass Culture, accompagnent celles et ceux qui n’ont pas de livres à la maison dans une librairie pour apprendre à choisir et donc à acheter le livre qui leur plait. La démarche est vertueuse et complète car, grâce à un dispositif pensé de A à Z et désormais enseigné aux futurs enseignants au sein de notre Institut National Supérieur de l’éducation artistique et culturelle, nous espérons faire de l’EAC un fondamental partagé de l’interministériel jusqu’à l’échelle des plus petites collectivités pour, comme l’écrivait Condorcet en 1792, « ne laisser subsister aucune inégalité qui entraîne de dépendance ». C’est en inventant ainsi des expériences communes partageables et respectueuses de chacun que nous parviendrons, nous en sommes convaincus, à reprendre pied dans un récit collectif ancré dans la diversité culturelle et respectueuse des droits à la culture et des droits des cultures, c’est à dire des droits de l’homme.

L'EAU et L'ILLUSION

 

" Vous allez assister à une chose inouïe ! Ouvrez tout grand vos yeux. Voilà… Et maintenant, regardez ! Je commence par verser de l’eau pure dans ce verre… Je dis bien de l’eau pure… A présent, faites bien attention : je commence… Regardez. Voici un cylindre de carton, creux… Creux, vous entendez ? Regardez… Il n’y a rien dedans, n’est-ce pas ! Bon… Je dépose ce cylindre au-dessus du verre… du verre qui contient… qui contient quoi ? De l’eau, de l’eau, parfaitement… Et maintenant, silence ! Faites-bien attention ! Hop… Voilà… c’est fait… A présent, dites-mois s’il vous plaît, ce que contient le verre qui se trouve là-dessous ? Mille millions de mille milliards de mille sabords de tonnerre de Brest ! C’est de l’eau ! Impossible ! Impossible ! Il réussit bien à le faire, lui ! Bruno, le roi des illusionnistes. Voilà quinze jours que j’assiste à toutes les représentations et que j’essaye de deviner son truc… Hier, je croyais enfin l’avoir trouvé et, au lieu de cela, mille sabords ! De l’eau, de l’eau, de l’eau… "

Il faut lire ou relire avec attention ces quelques pages des Sept boules de cristal d’Hergé, dans lesquelles le capitaine Haddock tente de transformer l’eau en vin par l’entremise de quelques passes magiques et d’un matériel identique en tous points à celui du magicien qu’il observe tous les soirs sans relâche. Apparemment sans conséquence, cette scène placée au début du récit de cette aventure de Tintin interpelle pourtant le lecteur sur des questions essentielles d’une profondeur philosophique tout aussi efficace en portée que ludique en partage. 

Est-ce qu’il suffit d’observer un magicien depuis sa place de spectateur pour comprendre le tour?

Est-ce qu’il suffit de posséder le même matériel que lui pour réussir la passe en pratique ?

Est-ce qu’il suffit d’imiter pour réussir ? Donner même l’illusion de réussir ?

Où se situe le ressort de la connaissance véritable si celle-ci ne vous est pas explicitement transmise dans un cadre propice d’initiation ?

Est-ce que la fréquentation assidue d’un tour suffit à se l’approprier ?

Où se situe la magie si rien ne provoque l’émotion magique ?

L’art, d’ailleurs, est-il réductible à cette émotion aussi immédiate soit-elle ?

Peut-on, au fond, parler d’une de la magie et de l’illusion ?

Quels sont les préalables qui président à l’étonnement face à un numéro ?

Est-ce qu’au fond, la naïveté du capitaine Haddock ne relève pas d’une croyance véritable en la magie ? Du moins, en un pouvoir porté par ce geste ?

La magie, au fond, n'est-elle pas autre chose qu'un concours de circonstances poétiques que l'on est incapable de voir ? 

France 2030, former et traduire pour relever le défi d’une nation créative

« Placer la France à nouveau en tête de la production des contenus culturels et créatifs ». Huitième objectif prioritaire présenté par le Président de la République pour inscrire la France de 2030 dans un destin dont la portée devra être internationale. Pour tenir ce rang mondial en termes de contenus, il importe en conséquence, que lesdits contenus possèdent un puissant capital d’exportation, c’est-à-dire des qualités propres pour être désirés dans d’autres aires culturelles que la nôtre. Si ce préalable s’énonce simplement, sa mise en œuvre, plus complexe, implique que nous envisagions avant tout de réinvestir notre « appareil de formation », la manière la plus opérante pour un pays d’accompagner ses transformations. Car produire de nouveaux contenus culturels et créatifs de manière massive – tant sur le plan quantitatif que qualitatif – implique que l’on forme en grand nombre des individus de tous les horizons sociaux et culturels afin de développer notre potentiel de talents envisagés dans la plus large diversité possible. 

 

Une nation créative est une nation dans laquelle on place la créativité comme un fondamental au cœur des apprentissages dès le plus jeune âge. De fait, on multiplie les chances d’éveiller les vocations des futurs professionnels de la création. C’est ce qu’a réussi la Corée du Sud en moins d’une dizaine d’années. C’est ce qui a permis aux pays scandinaves de s’imposer avec des polars qui sont aujourd’hui des modèles du genre. C’est aussi la voie que nous empruntons avec l’emblématique série Lupin produite par Netflix, ou les formidables créatifs de l’animation issus des Gobelins, tous porteurs d’une authentique French Touch exportable. Aussi, pour faire évoluer notre appareil de formation, il faut se reposer sur le diptyque incontournable pour installer une nouvelle génération élargie de créatifs culturels : former et traduire. 

 

Former, c’est d’abord s’appuyer sur une éducation artistique et culturelle pour tous qui accompagne le développement de l’esprit créatif de tous nos élèves tout au long de leur parcours scolaire. Le « 100% éducation artistique et culturelle » suppose que l’on intègre l’idée que les talents imaginatifs peuvent se révéler partout – et c’est là notre richesse majeure – pour changer le paradigme de la formation. C’est parce que l’on apprend à lire et à écrire à tous les enfants que nous nous donnons une chance de voir surgir des auteurs de n’importe quel milieu social ou culturel. Former, c’est aussi installer des filières d’écriture, non pas dans des écoles spécialisées, mais bien au cœur de tous les établissements d’enseignement supérieur, en formations initiales et continues, en filières générales, technologiques et professionnelles parce que les FASP – les Fictions À Substrat Professionnel – constituent un réservoir inépuisable d’histoires inscrites dans nos réalités. Les plus belles fabriques créatives prennent toujours appui sur un quotidien que l’on sait sublimer par l’entremise de notre imagination. Former, c’est enfin apprendre à traduire. Traduire nos imaginaires en fiction. Traduire nos fictions pour qu’elles soient signifiantes au-delà de nos frontières culturelles propres. « Il faut parler (aimer suffit) au moins deux langues – écrit Barbara Cassin – pour savoir qu’on en parle une, que c’est une langue que l’on parle ». Cet apprentissage est ludique, par nécessité, indispensable pour rendre intéressants pour le plus grand nombre nos fictions, nos jeux vidéo, nos œuvres et nos productions culturelles cinématographiques et audiovisuelles. Ce n’est pas pour rien que Pasolini pensait que « La traduction, sous tous ses aspects, est l’opération la plus vitale pour l’homme », c’est aussi le cœur de toute œuvre qui aspire à diffuser sa part d’universalisme. 

La lecture, une grande cause nationale

Imaginez une école, un collège, un lycée, une université où, une fois par semaine au moins, tout le monde s’arrête, au même instant, sort de son sac un livre qu’il ou elle aime, et se plonge durant quinze minutes dans une lecture silencieuse. Ensemble, chacun son livre. Cette magnifique expérience de la lecture plaisir se généralise depuis trois ans, en Bretagne et ailleurs, et contribue comme jamais à nous réinventer comme un peuple de lecteurs. Façonner un temps pour lire ensemble, se resynchroniser dans ce moment de lecture silencieuse, découvrir le livre de son professeur et de tous les adultes de son établissement, cela se prolonge souvent par des discussions denses et profondes sur ce qu’on aime lire et ce qu’on aurait envie de partager ou de faire partager. Parfois, c’est l’envie d’aller à la rencontre de l’auteur du livre, une opportunité qui peut devenir projet si l’auteur est vivant et qu’il accepte de venir nous parler. L’envie crée l’envie lorsqu’au détour du livre on décide de découvrir un autre livre du même auteur, puis son œuvre, puis la place de cette œuvre dans l’histoire de la littérature. Lorsque le livre qu’on aime est adapté au cinéma ou dans une série, alors on prend goût à confronter le film au texte. On se forge un esprit critique. La pratique, la rencontre, les connaissances forment les trois piliers de ce que l’on nomme éducation artistique et culturelle (EAC).

Au mois de juin, la lecture a été déclarée « grande cause nationale » par le Président de la République. Cela signifie une volonté forte de mettre la lecture au cœur de la vie des Français et porter, évidemment, une attention particulière en direction des plus jeunes et de ceux qui en sont éloignés. Mais cette grande cause nationale doit aussi nous conduire à poser de nouveau – ensemble – une question fondamentale : «qu’est-ce que lire ?» Lire, bien évidemment, c’est d’abord « savoir lire ». Mais lire c’est aussi tenter de comprendre le sens du plaisir que l’on peut trouver dans l’acte de lire. Et ne nous y trompons pas, le plaisir de lire ne découle pas mécaniquement du savoir lire. Comme le résume si bien Erik Orsenna : «lire ressemble à regarder l’horizon. D’abord on ne voit qu’une ligne noire. Puis on imagine des mondes». Chaque mot est pesé. Regarder l’horizon puis imaginer des mondes. Des mondes qui, à leur tour, deviendront des horizons à condition de comprendre combien la lecture est une activité à la fois individuelle et sociale. Elle devient sociale lorsqu’on échange, que l’on parle, que l’on défend un livre, un texte, une phrase que l’on aime et que l’on parvient à comprendre pourquoi ceux-ci font écho en nous, nous aident à nous comprendre nous-même et le monde qui est le nôtre. Et c’est bien là le sens d’une éducation artistique et culturelle qui est avant tout une éducation poétique, c’est-à-dire une éducation où l’on apprend à connaître, pratiquer et aimer dans un même mouvement. 

 

Les chemins qui nous conduisent à aimer la lecture ou à transmettre le goût de lire sont multiples et souvent délicats. Il faut observer ces chemins avec attention et respect, même lorsqu’ils sont plus tortueux que prévu. C’est aussi cela l’objectif de l’EAC, de ce défi majeur qui doit permettre à tous de comprendre notre monde dans tout ce qu’il possède de richesse créative afin d’entretenir l’un de nos biens les plus précieux pour continuer à développer notre pouvoir d’apprendre : l’imagination.

L’Institut national supérieur de l’éducation artistique et culturelle du Cnam pour suivre la première et la seule formation nationale niveau Master en éducation artistique et culturelle

Briser des murs, ériger des ponts

La création de l’Institut national supérieur de l’éducation artistique et culturelle (Inseac) au sein du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) répond à la volonté conjointe des ministères de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, de la Culture et de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, du Conseil Régional de Bretagne, du Département des Côtes-d’Armor, de Guingamp-Paimpol Agglomération, de la Ville de Guingamp et du Conservatoire national des arts et métiers de déployer le premier lieu dédié à la formation, à la recherche à l’animation et la production de ressources en éducation artistique et culturelle (EAC).

Les formations de l'Inseac s'adressent aux étudiantes et étudiants, enseignantes et enseignants, artistes, médiatrices et médiateurs culturels, animatrices et animateurs socio-éducatifs et élues et élus locaux avec pour objectif l’accompagnement au développement des projets d'éducation artistique et culturelle et la création d’un environnement favorable à l’essor de l’EAC sur l'ensemble du territoire national.

A la rentrée universitaire de septembre 2021, l'Inseac ouvre deux formations accessibles en formation initiale et continue :

• Master « Culture et communication - Éducation Artistique et Culturelle, Idéation, Dynamiques et Pratiques : Arts et Techniques des Publics, Interactions et Transmission »

On peut également y suivre une formation niveau BAC+1

• Bac +1 « Agent d’accueil des publics de l'Education Artistique et Culturelle »

À propos de la généralisation du Pass Culture... Entretien

Généralisé après deux ans d'expérimentation, le Pass culture, promesse de campagne d'Emmanuel Macron, est présenté par l'Élysée comme le chantier culturel prioritaire de son quinquennat. Pour l'officialiser, le chef de l'État a fait un déplacement ce vendredi 21 mai à Nevers, dans la Nièvre, un des quatorze départements où l'application géolocalisée a été testée.

Tous les jeunes âgés de 18 ans peuvent à présent s’inscrire sur le site pass.culture.fr, télécharger ce "GPS de la culture" et, pendant 24 mois, bénéficier de spectacles, musées, films, livres, ou pratiques artistiques près de chez eux, et aussi d’offres en ligne : abonnement presse et magazines, musique, jeux vidéo, avec pour les offres numériques un plafond fixé à 100 euros et des entreprises françaises privilégiés, comme Deezer et OCS. Les géants américains Netflix et Amazon ne font pas partie des partenaires. De 500 euros au total, pendant la phase d’expérimentation, le montant passe à 300 euros. Mais cette réduction sera finalement bientôt compensée. En janvier 2022, un nouveau volet du Pass culture sera mis en place pour plus de trois millions de jeunes supplémentaires : les collégiens et lycéens, avant leurs 18 ans, pourront en effet, de la quatrième à la terminale, bénéficier d’un crédit, lissé sur cinq ans, de 200 euros et seront guidés, dans leurs dépenses, par leurs professeurs.  Les questions de médiation et de diversification des activités culturelles ont été étudiées de près pour améliorer le Pass culture, pour ajuster son utilisation, pour davantage l’éditorialiser, avec des recommandations et l'affichage de propositions alternatives, aux recherches faites spontanément : proposition d’un théâtre ou d’un musée à un jeune venu pour un jeu vidéo, par exemple.  Et sur le terrain, pour les publics les plus éloignés en zone rurale et les plus défavorisés dans les QPV, Quartiers prioritaires de la politique de la ville, des partenariats ont été signés avec le réseau des missions locales ou encore avec les écoles de la deuxième chance, pour les jeunes sans emploi ni qualification. Le Pass culture est déjà une réalité partout en Bretagne dont les quatre départements ont participé à la phase d'expérimentation et avec succès, selon Emmanuel Ethis, recteur de l’académie de Bretagne et vice-président du Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle.

De 500 euros pendant la phase d'expérimentation, le montant du Pass Culture passe ce 21 mai 2021, à 300 euros pour tous les jeunes âgés de 18 ans, avec un plafond fixé à 100 euros pour les offres numériques.• Crédits :  Ministère de la Culture

L’expérimentation du Pass culture a ciblé 150 000 jeunes de 18 ans et dans votre région, en Bretagne, on peut parler déjà de généralisation et faire un bilan ? 

On a commencé par le Finistère et depuis quelque temps, c'est toute la Bretagne en effet qui expérimente le Pass. Et on peut dire que c'est un vrai succès, avec plus de 66 000 bénéficiaires inscrits, soit près de 92% des jeunes de 18 ans qui se sont lancés dans cette expérience dans la région. Sachant qu'au fond la Bretagne présente un passé très intéressant d'éducation populaire et d'éducation artistique et culturelle, très ancrées dans les habitudes des jeunes Bretons. Quand je dis succès, c'est parce que cela a permis une démultiplication d'un certain nombre de pratiques, en favorisant des "premières fois". 

C'est un travail qui a été mené main dans la main avec la Direction régionale des affaires culturelles. Des coordinateurs sont allés voir les lieux visés. Il y a donc eu un travail de médiation important pour pouvoir sensibiliser tout le monde. Une information et donc vraiment des possibilités de "premières fois" qui ont été organisées, comme une "première fois" au théâtre pour certains de nos usagers. Et puis un bilan que l'on retrouve sur le plan national, sur l'achat de livres, la sortie au cinéma, dans cette hiérarchie qui ressemble au reste de la France avant que ce ne soit généralisé ailleurs. 

Les livres sont en tête toujours et particulièrement pendant la crise sanitaire puisqu'en Bretagne les librairies ont très bien fonctionné sur le Pass, avec 76% des dépenses durant les mois de fermeture des lieux culturels. La musique, le cinéma et l'audiovisuel arrivent ensuite, avec des taux de 10 à 12%. Après, on voit que pour ceux qui ont dépensé le plus sur leur Pass, de véritables stratégies sont imaginées. J'ai rencontré pas mal de jeunes qui m'ont dit s'en être servis pour l'achat d'un instrument de musique, des partitions et aussi pour des sorties collectives. C'est un point qu'il ne faut pas négliger. Le Pass culture, en plus de son usage individuel, permet aux jeunes de 18 ans de s'associer collectivement pour faire des sorties ensemble. L'aspect sociabilité-socialisation joue à plein.

Il y a eu, selon vous, une vrai diversification des activités culturelles ?

Oui, cette diversification a plutôt bien fonctionné, en effet. Je pense que le Pass culture permet aussi cette petite prise de risque qui fait que l'on va voir des choses auxquelles on n'était pas habitué. On fait des choses, sans doute que nous n'aurions pas faites si nous n'avions pas cette possibilité d'avoir un Pass. En tout cas, c'est ce que nous disent souvent ceux qui vont sur des territoires de découverte. Un quart des répondants en Bretagne, par exemple, ont participé à leur premier concert grâce au Pass culture.

Les publics les plus éloignés, en zone rurale et les plus défavorisés, dans les QPV, Quartiers prioritaires de la politique de la Ville, ont-ils bien été pris en compte, comme l’assure l’Élysée ? Ce sont des publics qu’il a fallu chercher, mobiliser, accompagner ?

D'après ce que nous disent les chargés de mission Pass culture, les pratiques ne sont pas moins élevées chez les bénéficiaires des QPV : 8,5% des inscrits, proportion similaire à celle des jeunes de 18 ans résidant dans ces quartiers, au niveau national. Mais c'est vrai qu'ils sont plus difficiles à toucher, à mobiliser. Le travail de médiation, d'accompagnement est tout à fait nécessaire sur l'information auprès des MJC, des points information jeunesse, des missions locales, des maisons solidaires rurales... nous sommes sur tous les territoires. En Bretagne, des volontaires de service civique ont été spécifiquement recrutés, par la Direction régionale des affaires culturelles, pour jouer le rôle de médiateurs, faire ce travail auprès de ces territoires. Je pense que c'est d'ailleurs une dimension qu'il ne faudra pas oublier par la suite. La dimension de la médiation et de celle qui permet effectivement d'avoir des informations régulières sur le Pass. La dimension de sociabilisation est très importante et cela doit être accompagnée, évidemment. 

Pour les zones rurales, le public est éloigné peut-être en termes d'accessibilité à certains équipements culturels, mais il n'est pas du tout éloigné de la culture. J'ai pu voir en Centre Bretagne, dans les territoires ruraux, des jeunes qui utilisent évidemment le Pass culture, parce que pour eux c'est une opportunité. À travers déjà les offres numériques, même si elles sont plafonnées, mais aussi justement par rapport au fait d'aller acheter des livres en librairie, les ramener chez soi. Le plus important au fond, depuis qu'on travaille en sociologie de la culture, c'est l'initiation aux pratiques de sortie. Aller acheter un livre en librairie, c'est aussi une pratique de sortie. Il faut la considérer ainsi. C'est une belle manière d'envisager les choses en matière culturelle. 

Mais pour ces populations-là, les questions de transport et de déplacement ne sont-elles pas cruciales ?

Absolument. Mais elle concerne à peu près tous les enjeux de socialisation, qu'il s'agisse de se rendre au lycée, à l'université. C'est une constante. Et là, pour le coup, c'est vrai que c'est un enjeu à prendre en considération. Il faut savoir qu'aujourd'hui la région Bretagne a entamé une réflexion pour que les sorties culturelles liées au Pass culture soient associées à ces questions de transport et de déplacement, notamment pour les sorties en soirée ou les sorties en festivals. Mais si c'est quelque chose qui relève d'un aspect matériel, il faut vraiment savoir aussi que ce qui motive avant tout, c'est l'objectif qu'on tente d'atteindre à travers le Pass, c'est-à-dire la pratique culturelle ou la pratique artistique, puisqu'il y a aussi des pratiques artistiques qui se développent grâce au Pass.

En tout cas, les jeunes que j'ai rencontrés et qui étaient à fond dans l'utilisation de leur Pass, ceux qui avaient déjà leurs stratégies pour le dépenser jusqu'au bout, sont des jeunes extrêmement débrouillards. À chaque fois, ils trouvent des manières de faire pour pouvoir se déplacer, notamment par le covoiturage, par les TER, qui sont des outils qu'ils ont l'habitude de pratiquer en général. Ces partenariats, évidemment, sont importants pour nous. Il s'agit d'élargir l'offre de transport pour pouvoir accéder aux propositions culturelles faites sur le Pass. Mais les deux sont profondément liés. Je pense qu'il sera très important de continuer ce travail qui consiste à avoir des propositions culturelles, avec des possibilités claires de se déplacer pour pouvoir y accéder.

Un nouveau volet du Pass culture va être mis en place en janvier prochain pour les collégiens et lycéens, de la quatrième à la terminale. Que pensez-vous de cette intégration de l'application dans le parcours d’éducation artistique et culturelle des scolaires, de cette volonté d’appropriation de l’outil numérique dès l’âge de 13 ou 14 ans ?

Aujourd'hui, l'outil numérique est très présent chez nos jeunes. Nos ministères sont très attentifs et engagés sur l'initiation et tout le travail fait dans nos collèges et lycées autour des pratiques du numérique. Et la période de confinement que nous avons vécue montre à quel point l'outil numérique, quand il est bien utilisé, peut être un outil de démocratisation formidable. Donc, oui, le fait que les collégiens vont pouvoir bénéficier de 25 euros par élève en quatrième et en troisième et les lycéens de 50 euros par élève par an, de la seconde à la terminale, c'est l'enjeu de ce Pass élargi. C'est une manière de construire des sorties collectives, de travailler sur des projets d'éducation artistique et culturelle, en lien avec les établissements et les structures culturelles ou les artistes. Et je peux vous dire que le travail fait avec les rectorats et la Direction régionale des affaires culturelles compte beaucoup pour pouvoir consolider ces propositions. C'est vraiment quelque chose de tout à fait essentiel, parce que c'est une initiation. Quand on cherche par un Pass à une démocratisation de la culture qui vise aussi à ces questions d'égalité devant la culture et les pratiques artistiques, je tiens à dire que c'est vraiment l'enjeu majeur. On voit que les inégalités culturelles se posent et se reposent systématiquement. Travailler sur cette initiation à la sortie culturelle, au projet d'éducation artistique et culturelle, c'est ce qui permettra de garantir par la suite, effectivement, des publics citoyens de demain.

Quand on devient citoyen et qu'on s'émancipe par rapport à nos pratiques culturelles, on est amené à faire des choix. Il est important que les jeunes très tôt explorent aussi bien les expériences collectives au niveau scolaire que des expériences individuelles, pour leur capital culturel, pour se construire et se distinguer quelquefois des autres. Les étudiants utilisent beaucoup le Pass quand ils arrivent à l'université et quand ils s'éloignent du milieu familial pour prendre leur émancipation qui est souvent aussi une émancipation culturelle. 

Le Pass culture est perçu souvent chez les jeunes comme un beau signe de confiance. Ce n'est pas rien comme enveloppe financière à dépenser. Ce n'est pas rien comme enveloppe financière consacrée aux arts et à la culture. Et je pense que c'est assez stimulant pour eux d'imaginer que eux-mêmes, qui ont bien entendu aussi des discours pendant la crise sanitaire, puissent se sentir parfaitement acteurs de nouvelles pratiques culturelles en sortie de confinement, acteurs à part entière, d'où qu'ils soient, en participant à la culture de notre pays. 

Plus de quatre millions de jeunes vont pouvoir bénéficier du Pass culture, à partir de janvier 2022. N'est-ce pas considérable ?

C'est considérable, mais c'est aussi la moindre des choses dans un pays qui porte si fort que le nôtre ses valeurs des arts et de la culture. Penser à ce que seront les publics de demain, dans cinq ans, dans dix ans, cela se prépare très tôt, le plus tôt possible si l'on veut s'éviter à l'avenir des déceptions, dans les constats sociologiques de "ce sont toujours les mêmes qui vont à la culture ou qui sont présents à la fête culturelle". 

Dans les trajectoires à la fois pédagogiques et dans la trajectoire de chaque jeune, c'est le plus tôt possible que l'on construit aussi cet appétit de culture qui ne demande qu'à se développer. Il n'y a rien de pire qu'un jeune qui ne peut pas accéder à une proposition culturelle simplement parce qu'il n'en aurait pas les moyens ou parce qu'il n'aurait pas cette curiosité d'aller plus loin. Et on voit combien à la fois l'éducation joue un rôle pour pouvoir s'élever, mais aussi pour le partage et la possibilité d'accès. C'est quelque chose qui doit être engageant et engagé le plus tôt possible, quels que soient les niveaux sociaux. Cette diffusion essentielle que permettra le Pass culture est en tout cas vraiment une belle promesse d'espoir ! 

L'ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE, principe actif et référence internationale des politiques culturelles (Extraits de la Postface de l'ouvrage coordonné par Eric Fourreau)

« La jeunesse constitue un extraordinaire élément d’optimisme, car elle sent d’instinct que l’adversité n’est que temporaire et qu’une période continue de malchance est tout aussi improbable que le sentier tout droit et étroit de la vertu. » Charlie Chaplin

Mai 2018. France. Bourg-Saint-Andéol. Lors d’une rencontre consacrée à la signature d’une convention départementale pour le développement de l’éducation artistique et culturelle en Ardèche, un département français qui a inscrit ce projet dans la stratégie territoriale de ses intercommunalités de communes, un des acteurs culturels présents lance une question à l’assemblée : « À vous entendre, faut-il comprendre que demain, pour monter un projet artistique, si l’on veut des financements, il faudra obligatoirement mettre en avant un argumentaire consacré à l’éducation artistique et culturelle pour les habitants ? Est-ce que c’est devenu l’alpha et l’oméga des politiques publiques en France en matière culturelle ? » Mai 1975. Venezuela. Caracas. Dans un garage, un économiste et musicien – José Antonio Abreu – réunit 11 enfants autour d’une idée simple qu’il va ériger en principe politique : faire de la musique en collectivité un droit pour tous. Selon Abreu, nous portons tous un potentiel artistique. Si nous apprenons à développer le potentiel de chacun plutôt que de ne soutenir que les talents repérés comme exceptionnels, alors nous apprendrons de concert à développer les capacités spécifiques de chaque enfant. La musique n’est plus un art réservé à quelques-uns, elle se conçoit comme un moyen d’expression à part entière et, comme le langage, on peut la développer à des niveaux différents en adoptant une approche individualisée, et cela surtout si l’on commence dès la petite enfance. El Sistema va ainsi devenir un programme d’éducation artistique et culturelle qui va transformer le pays : « Depuis quarante ans, affirme le directeur général d’El Sistema, à peu près 2 millions d’enfants ont bénéficié du programme d’éducation musicale. Et nous pensons que cela a vraiment changé la vie des gens. Avant, il était compliqué d’avoir un accès à l’art, la culture. Maintenant cela se démocratise. Les gens savent ce que signifie la musique, et pas seulement les enfants, aussi leurs frères et sœurs, leurs parents, leurs voisins. Tout le monde sait quand quelqu’un fait partie d’un orchestre d’El Sistema et c’est une grande source de fierté. Maintenant, le Venezuela est perçu comme un pays d’excellence musicale, et cela a eu beaucoup d’impact sur la société en général. » Ce que nous montrent ces deux témoignages, comme ce que nous ont présenté les textes de cet ouvrage, c’est que l’éducation artistique et culturelle, pour exister, doit avant tout être porteuse de sens pour un pays, une nation, une société tout entière. Ce sens ne saurait être dilué, détourné ou privatisé, ni dans les projets, ni dans les structures, ni dans de trop complexes dispositifs d’administration ou de médiation. L’EAC porteuse de sens, cela signifie qu’elle s’inscrit, voire qu’elle s’impose au cœur du récit d’un territoire, qui peut se raconter grâce à elle tant pour ceux qui la vivent que pour ceux qui la portent sur le plan politique. Avec la fin des idéologies totalitaires et le développement de l’économie numérique, beaucoup de pays ont mis la culture au cœur de leur politique. Que ce soit en Amérique latine, dans une perspective de reconstruction sociale, en Asie pour développer l’économie ou dans le monde arabe pour renouer avec un récit national et offrir des perspectives à la jeunesse. L’EAC constitue à chaque fois le socle de ces politiques culturelles. Cela n’est pas étranger au fait que l’agenda culturel proposé en 2007 par la Commission européenne reconnaît la valeur de l’éducation artistique et culturelle. Par la résolution du 24 mars 2009, à propos des études artistiques dans l’Union européenne, le Parlement européen formule des recommandations fondamentales pour le développement de l’éducation artistique, et appelle à une meilleure coordination des politiques en matière d’éducation artistique à l’échelle de l’UE. Dans la même optique, l’« agenda de Séoul » proposé lors de la 2^econférence mondiale de l’Unesco de mai 2010 sur l’éducation artistique, en présence de plus de 650 représentants officiels et experts en éducation artistique venus de 95 pays, s’articule autour de trois objectifs principaux pour le développement de l’EAC, objectifs interdépendants et communs à tous les pays et à tous les acteurs et environnements : 

• s’assurer que l’EAC soit accessible à tous en tant que composante fondamentale et durable du renouveau qualitatif de l’éducation ;
• s’assurer que la conception et la transmission des activités et des programmes liés à l’EAC soient de grande qualité ;
• appliquer les principes et pratiques de l’EAC pour contribuer à relever les défis sociaux et culturels du monde contemporain. 

Tout est écrit !

La France a de nombreux atouts à faire valoir en matière d’éducation artistique et culturelle sur le plan international, ne serait-ce que par l’image de référence pour l’art et la culture qu’elle conserve dans de nombreux pays. Ainsi, les sollicitations des partenaires sur les questions d’EAC se font de plus en plus nombreuses. Pour exemple, des ateliers franco-taiwanais sur l’EAC ont été organisés à l’automne 2017 avec le ministère de la Culture, et en mars 2018 cela a été au tour de Singapour d’accueillir un séminaire d’échange avec de grands établissements culturels français sur cette thématique. Plusieurs pays d’Amérique latine, comme le Mexique, le Chili ou l’Argentine, sont demandeurs d’échange avec la France sur ces problématiques. En juin 2018, le ministère de la Culture accueille dans le cadre de son programme « Courants du monde » une quinzaine de professionnels étrangers dans un séminaire sur cette thématique spécifique pour venir échanger avec des professionnels du ministère et différents opérateurs associatifs et culturels. Mais nous ne saurions nous contenter de ces exemples emblématiques et nous avons tout intérêt à profiter également de l’expérience de nos partenaires étrangers. En particulier en changeant la donne sur cette séparation qui reste forte en France entre soutien institutionnel à la culture et éducation populaire. Nous aurions là tout à gagner à nous inspirer d’expériences étrangères où cette frontière n’existe pas, comme en Nouvelle-Zélande, en Afrique du Sud ou au Mozambique. L’éducation à l’art et par l’art pratiquée dans les pays du Nord de l’Europe est aussi un modèle inspirant. Lors des journées d’étude des conservatoires de France, Helena Maffli, présidente de l’Union européenne des écoles de musique (EMU), expliquait que la force de l’éducation artistique en Finlande plonge ses racines dans la tradition musicale. Le réseau des écoles de musique couvre tout le pays, et depuis cinquante ans des centaines d’écoles publiques abritent des classes spéciales à profil musical. Dans le sillage de la musique, les autres arts ont suivi, ainsi que la spécialisation et l’autonomie des établissements scolaires pour déterminer leur propre profil pédagogique et développer et choisir leurs méthodes d’enseignement, tout en respectant le plan national. Dans les écoles de musique, 36 % des élèves ont entre 0 et 6 ans et suivent des cours d’éveil musical, ce qui donne une base solide pour la suite de la formation et créer un rapport personnel et durable avec la musique. Le modèle de collaboration entre les disciplines artistiques en Finlande est le fruit d’une concertation entre les éducateurs et enseignants qui fonctionne dans une dynamique « bottom-up ». C’est au reste ce que soulignent bien le ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, et la ministre de la Culture, Françoise Nyssen, lorsqu’ils rappellent tout l’intérêt des partenariats entre les écoles et les bibliothèques dans notre pays, ou lorsqu’ils projettent de déployer, au-delà d’une rentrée en musique dans tous les établissements scolaires, un « plan chorale » pour chaque école et chaque collège en partenariat avec des structures culturelles professionnelles. Il en va de même pour les projets construits en lien avec le Labo des histoires, dévolu au développement de l’écriture et de la lecture. 

L’expérience internationale de l’éducation artistique et culturelle, c’est avant tout une inflexion dans notre manière d’envisager les bonnes pratiques, point sur lequel Helena Maffli insiste lorsqu’elle cite les écoles hongroises, tchèques, slovaques ou bulgares, des écoles où la cohabitation entre musique « savante » et traditionnelle est pratiquée. Les traditions régionales et folkloriques sont enseignées avec une excellence pédagogique et connaissent un rayonnement exceptionnel, au même niveau que la musique ou la danse classique et parfois au-delà. Ainsi, en Bulgarie, la technique vocale particulière à ce pays et les traditions régionales sont enseignées aux enfants et aux jeunes dans les écoles. De fait, la prise de conscience de l’importance de l’EAC est parfois plus ancienne dans des pays où la politique culturelle est moins structurée qu’en France, pays où souvent de nombreuses initiatives privées ou associatives ont pu voir le jour, en commençant par la dynamisation consubstantielle de l’éducation. On compte parmi ces pays Belgique, Danemark, Norvège, Autriche, Malte et Irlande, où des organisations et des réseaux d’artistes et de structures culturelles ont été créés pour encourager l’EAC et mieux la valoriser. Que ce soit pour la richesse des corpus artistiques à faire connaître, au-delà des grands maîtres classiques européens ou des civilisations disparues, ou pour mener un dialogue avec d’autres pratiques qui peuvent la nourrir, l’éducation artistique et culturelle telle que nous la concevons en France en nous frottant aux expériences internationales gagne à poser à nouveau ses fondamentaux, surtout lorsque Emmanuel Macron, le président de la République, inscrit en tête de sa politique culturelle un pourcentage simple qui résonne bien plus qu’un simple slogan : le 100 % EAC. Une nécessité, un rappel à l’ordre, une convocation du sens des projets que nous menons en direction de notre jeunesse, des familles, des amis, des collectifs et des artistes qui font vivre l’art et la culture dans notre pays. En 2016, la France s’est dotée d’une charte pour l’éducation artistique et culturelle¹en 10 points afin de rendre explicite en des mots simples son ambition qualitative qui, articulée à l’objectif 100 % EAC, est propre à réinscrire durablement notre art et notre culture dans notre histoire, une aventure de coresponsabilité entre tous les acteurs qui contribuent à construire et réaliser cette ambition. Cette coresponsabilité vers le 100 % EAC devrait bel et bien constituer l’alpha et l’oméga d’une nouvelle référence internationale, si elle parvient à donner à tous les mêmes bases, la même confiance en soi, pour que chacun puisse raconter une expérience esthétique commune dans laquelle il pourra inscrire l’histoire éclairée d’un citoyen du monde : la sienne. 

Note

1. http://eduscol.education.fr/cid105396/charte-pour-education-artistique-culturelle.html

NOSTALGIE DU VIDÉOCLUB, le temps des choix sans algorithme

La plupart de ces lieux ont aujourd’hui disparu, emportés par l’offre surabondante de services numériques qui promettent l’immédiateté, la disponibilité et l’accès à un catalogue de films avec lequel aucun lieu « en dur » ne serait en mesure de rivaliser. Pour la génération des années 1980/1990 qui a connu et fréquenté les vidéoclubs de quartier au moment de leur apogée, persiste cependant une authentique nostalgie de ces espaces, à la fois tous différents et tous pareils, où l’enjeu primordial était, la plupart du temps, de trouver la ou les VHS qui permettraient de passer un bon moment seul ou entre amis. L’objectif était atteint lorsque l’on découvrait la « perle », c’est-à-dire le film dont souvent la sortie en salles ne lui avait pas permis de culminer en tête du box-office, mais qui, pourtant, aux yeux de ces nouveaux spectateurs vidéophiles du samedi soir, fourmillait d’une inventivité scénaristique incroyable, d’un art de la réplique inégalé ou était la promesse d’une nouvelle avant-garde artistique qui n’attendait que leur regard avant que d’être révélée au grand public et à la critique à qui cela avait échappé. Très vite, les habitués des vidéoclubs se les sont figuré comme de véritables cavernes d’Ali Baba où ils allaient pouvoir développer une sagacité cinéphilique bien différente de la cinéphilie légitime et de la critique officielle. C’est, entre autres, ce qui justifie le sentiment de nostalgie vis-à-vis des anciens vidéoclubs de quartier : d’une part, ils représentaient l’utopie de posséder une totalité culturelle délimitée par les quatre murs du magasin et l’agencement de leurs étales ; d’autre part, ils matérialisaient la promesse de se forger, par et pour soi-même, une culture cinéphilique d’apparence informelle, mais maîtrisée, c’est-à-dire loin de la fatalité en termes de choix imposée par ces non-lieux : ceux de la programmation nationale des complexes cinématographiques ou ceux la consécration télévisée portée par l’entremise du « fameux » film du dimanche soir.

Sans doute la particularité la plus singulière du vidéoclub était-elle de posséder très peu voire un seul exemplaire des VHS des films qu’il proposait, ce qui avait pour conséquence cardinale d’encourager de façon incidente la curiosité des adeptes du lieu. En effet, il était courant que la nouveauté, très recherchée par le tout-venant de la clientèle, était déjà sortie, qu’elle n’avait toujours pas été rapportée ou bien été réservée « au moins pour les trois jours à venir », qu’il fallait bien se rabattre sur « autre chose » pour occuper ses « soirées -vidéopizzas ».  C’était là autant d’occasions où s’inaugurèrent bon nombre de carrières cinéphiliques pour les membres du club les assidus et les plus réguliers. Le fait d’évoluer physiquement entre des étagères couvertes de VHS, celui de choisir son film après avoir consulté le verso de la jaquette sur lequel figuraient le genre, les acteurs, le réalisateur, de lire le résumé du récit, celui de discuter du film avec le responsable du club ou avec d’autres clients présents dans le magasin et susceptibles d’apporter leur expertise, tous ces actes constituaient en eux-mêmes le rituel parfaitement rodé et fondateur de la démarche active de la plupart des publics du vidéoclub. Que toutes ces œuvres soient exposées les unes à côté des autres sur un terrain d’égale visibilité, qu’elles ne soient pas assorties d’une note d’appréciation à la clé ou de commentaire a priori, que ce ne soit pas un algorithme qui se substitue à la sociabilité d’une recommandation entre pairs, tout contribuait à faire de nos vidéoclubs de quartier une véritable petite institution rousseauiste, c’est-à-dire un lieu où tout visiteur pouvait décoder en transparence le contexte et le sens social de ce qui allait motiver ses actes et ses choix culturels.

Durant près de vingt ans, de façon presqu’imperceptible, la petite communauté des membres de vidéoclubs de quartier avait élaboré, sans l’objectiver sur le moment, ce qui pouvait s’apparenter à une pragmatique induite d’une nouvelle cinéphilie populaire. Celle-ci avait su façonner une socialisation et une pratique régulées dans la vie de ses membres. Guidée par l’esprit positif de la Feel Good Culture du Buddy Movie,  elle s’était constitué sa propre hiérarchisation des œuvres, avait ciselé leurs lettres de noblesse à des films qui, sans elle, auraient été passées à l’étrillage assuré de l’histoire cinématographique académique. The Thing, Ferris Bueller’s Day off, The Lost Boys, Robocop, Stand by me, The Breakfast Club, Clerks, Aliens, Last Action Hero, Point Break, True Romance, Ricochet, Pulp Fiction, Operation Dragon, Indiana Jones 2, Rocky 3, The Fugitive, Jaws 2,… Grâce aux spectateurs des vidéoclubs, ces films ont trouvé une notoriété accidentelle en inventant un lien non intimidant, non pas contre, mais avec le panthéon règlementé du cinéma légitime, permettant à ce dernier de se repenser depuis l’espace démocratique des petites boutiques de VHS de prêt. Ces petites boutiques ont transformés nombre de salons domestiques en de véritables forums de débats sans modérateur autour de la qualité de ces films dont la principale prétention était de mettre du ludique au cœur de nos cultures visuelles. En 2008, alors même qu’ils avaient bien entamé leur processus de disparition, le réalisateur Michel Gondry leur consacre un film hommage cocasse qui met en scène des tenanciers de vidéoclubs contraints à retourner par leurs propres moyens les SOS fantômes et autres Miss Daisy et son chauffeur le jour où ils découvrent qu’à cause d’un phénomène magnétique toutes les cassettes de leur magasin ont été effacées. Les films ainsi « retournés » vont rencontrer un succès sans pareil auprès des clients du vidéoclub. Avec Soyez sympa, rembobinez, Michel Gondry fait plus qu’écrire le manifeste posthume d’une pratique culturelle tombée en désuétude, il nous rappelle que parfois, alors que la diversité culturelle s’exprime sous nos yeux, nous ne savons ni chausser les lunettes qui conviennent pour la reconnaître, ni faire d’un projet au succès inopiné une ambition commune et partagée. On y pense et puis, on oublie.

L'EXHIBITION DES CICATRICES

"Levons notre verre aux femmes qui boivent et qui fument !"

Déjà l’été… Un mois que la climatisation tourne à plein régime dans le bureau. Celle qu’on surnomme Pépette voit peu à peu ses collègues partir en congés avec leurs régularités sans failles, leurs volontés de croire qu’ils les ont bien méritées ces chères vacances, leurs destinations banales à mourir. Même Lucienne va refaire le coup du «je vais dans les Vosges», alors qu’elle va se faire liposucer les bourrelets. Pépette, elle, ne partira pas. Elle joue de cette fausse ironie teintée d’orgueil pour déclarer qu’elle préfère se faire « lofter que lifter ». En réalité, Pépette conserve d’étranges séquelles qui datent de l’été de ses 21 ans. L’été de la sortie des Dents de la mer. «Jamais je n’ai pu m’en remettre, j’y pense tout le temps quand je commence à recevoir ces cartes postales de plages que m’envoient mes collègues. D’ailleurs ces cartes, je ne les lis même pas, un vague coup d’œil dessus et ça suffit à me refiler l’angoisse : la mer bleue sous un soleil radieux n’aura jamais plus d’autre résonance pour moi que celle d’une peur primitive, d’un danger omniprésent, d’un grand requin blanc obstiné, vorace et terriblement malin. Là, sur leur sable chaud, tous ces vacanciers allongés en bronzing ressemblent à des aubergines qu’on expose côte à côte sur les marchés, les plus mûres pouvant être consommées dans la journée, ce que le requin sait bien… Et moi je sais que le requin le sait, et d’ailleurs tout le monde sait que le requin le sait… Mais ça veut jouer les braves, ça se croit plus intelligent en maillot de bain que la bête à la peau rugueuse. Quel plaisir peut-on encore ressentir en 2001 à nager dans une mer profonde, d’où peut surgir n’importe quel animal qui respire dans l’eau, lui,… un animal qui peut vous emporter comme il veut, lui… Vingt cinq ans que je continue aux premières chaleurs de l’été à me repasser toutes les nuits cette vision atroce que nous a donnée Spielberg en jouant de sa caméra subjective pour figurer le requin qui se rapproche par en dessous de la silhouette de cette fille qui nage, offerte, servie, et parfaitement marinée…».

Les publicités filmées contre le tabagisme visent à impressionner leurs spectateurs en les amenant à renoncer définitivement au tabac dans leur quotidien, c’est-à-dire à devenir, au terme de leur sevrage, spectateurs des autres fumeurs. Ce statut de supra-spectatrice des plages et des nageurs en mer, Pépette l’a conquis à son insu, à cause de ce grand blanc qui l’a pétrifié et qui lui a valu – elle le rappelle en souriant – son surnom : «Pépette c’est la petite chienne noire qui joue avec un adolescent sur la plage au début de l’histoire; il lui lance un bâton vers la mer, la chienne plonge et ne reviendra jamais… Bien sûr, j’ai conscience que tout cela est ridicule, qu’il faudrait que je dépasse mes peurs comme dans le film Richard Dreyfus et Robert Shaw. Mais eux en ont les moyens… Comme eux, j’aurais aimé vivre ce moment si précieux et si important où, à huis clos dans la cabine de leur bateau, ils dévoilent tour à tour leurs morsures de requin un peu comme des petits garçons comparent la taille de leur zizi pour conjurer mutuellement leurs névroses… Mais moi je n’ai rien à montrer… et ça le pire, c’est ce que je regrette le plus car, j’en suis convaincu, dans la vie, les cicatrices les plus lourdes à porter restent à coup sûr, celles qu’il nous est matériellement impossible exhiber. Entendez-le comme vous voulez…».

Les choses derrière les choses qui sont derrière…

 

Vendredi 17 Janvier 2019, Rennes, Les Champs Libres. Première séance décentralisée du Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle. Le ministre de la culture Franck Riester conclut son discours d’introduction. Face à lui, plus de cent soixante-dix représentants des collectivités venus de toute la Bretagne. Du jamais vu pour une séance publique du Haut Conseil. La Région représentée par son premier vice-président Jean-Michel Le Boulanger lève la main et prend la parole au nom de tous pour expliquer au ministre pourquoi la Bretagne souhaite se porter volontaire pour devenir la « Région pilote » sur le plan national afin d’expérimenter le « 100% éducation artistique et culturelle » pour toute sa jeunesse et plus largement pour tous ses habitants, en d’autres mots, faire de l’éducation artistique et culturelle une véritable politique publique majeure de son territoire et éprouver des pratiques propres à inspirer les autres régions de France. Dans le même mouvement, la Bretagne va plaider pour l’installation du futur Institut National Supérieur de l’Éducation Artistique et Culturelle destiné à former acteurs de l’enseignement et de la culture de toute la France, au cœur des Côtes d’Armor, à Guingamp, ainsi que la généralisation de l’expérimentation du Pass-Culture dans chacun de ses départements. Derrière cette manifestation d’intérêt pour l’éducation artistique et culturelle, la Bretagne se rassemble, en réalité, autour de « sa » signature, une signature qui constitue l’un de ses fondamentaux : le sens pragmatique d’un collectif apte à se réunir autour d’un objectif politique innovant et partagé lorsque l’opportunité d’améliorer le destin du territoire tout entier se présente. 

Assis tout au fond de la salle et surplombant l’assemblée, Gwendal tente d’attraper tout ce qui se dit dans un petit carnet de croquis Moleskine corné sur presque toute son épaisseur. Il s’est invité lui-même à cette séance sans y être convié car le sujet le passionne. Gwendal est professeur dans un lycée professionnel en centre Bretagne. Ses élèves, en grande partie issus de la ruralité, ont toujours obtenu des résultats au baccalauréat bien au-dessus de la moyenne nationale. Gwendal est assez fier de raconter comment son établissement relève de façon exemplaire de ce que certains ont appelé le « miracle breton » de l’excellence scolaire, celui-là même qui inscrit les jeunes Bretons dans un parcours de réussite reconnu sur le plan national pour l’obtention du bac. Gwendal sait que cette excellence est dans la conscience de tous, il vient de l’entendre encore dans un des discours d’introduction de la séance à laquelle il assiste avec en fer de lance les mots si sensibles de Mona Ozouf sur le sujet. Gwendal sait aussi que cette excellence est le résultat d’une histoire sociale et politique dans laquelle l’École a permis aux anciennes générations de se fixer un horizon commun et de s’accorder sur cette promesse d’un avenir meilleur qui passerait par l’école.  Cependant, Gwendal sait aussi que cet horizon qui a permis d’atteindre cette conscience et cette matérialisation de l’excellence reste encore un horizon lointain pour certains, notamment pour les élèves issus des milieux les plus défavorisés. C’est pour ça qu’il a poussé la porte de cette séance consacrée à l’éducation artistique et culturelle, pour assister en témoin discret à ce qui résonne chez lui comme un moment politique majeur, celui par lequel le « miracle breton » peut sans doute franchir un nouveau cap pour s’élargir vraiment à tous. C’est du moins ce qu’il traduit à l’écoute des présentations qui s’enchaînent et où il est question d’égalité devant les arts et la culture, d’humanité dans le partage des « codes sociaux » par l’art, d’un territoire qui se socialiserait par la lecture, la musique et toutes les formes artistiques à portée. 

Durant les sept heures qu’aura duré le Haut Conseil de l’Éducation Artistique et Culturelle, Gwendal demeurera carré dans son siège. Plus de quarante pages de Moleskine noircies, trois ou quatre déchirées et froissées et une, déposée sur sa place au moment où il quittera la salle, bien en vue, immanquable et titrée Synthèse de ma journée en guise de remerciements, les choses qui sont derrière les choses qui sont derrière :

 

Derrière l’excellence scolaire en Bretagne, une fierté, partagée, 

Derrière cette réussite, parfois, des oubliés, 

Derrière ces oubliés, des interrogations, toujours les mêmes, 

Derrière ces interrogations, des inquiétudes,

Derrière ces inquiétudes, des projets, 

Derrière ces projets, une véritable lutte contre la reproduction des inégalités, 

Derrière cette lutte contre les inégalités, une socialisation par les arts et la culture, 

Derrière cette socialisation, jamais plus d’oubliés, 

Derrière cette socialisation, une éducation artistique et culturelle pour tous, 

Derrière cette éducation artistique et culturelle, le partage des codes de l’être ensemble,

Derrière ces codes de l’être ensemble partagés, un nouvel espoir, 

Derrière ce nouvel espoir, un nouvel esprit, 

Derrière ce nouvel esprit, une bienveillance qui ne se paie pas de mots, 

Derrière cette bienveillance, une promesse d’avenir, 

Derrière cette promesse d’avenir, un horizon, 

Derrière cet horizon, un territoire qui fait sens,

Il faut toujours regarder les choses qui sont derrière les choses qui sont derrière, 

La Bretagne est une terre ludique où l’on sait bien cela depuis toujours, 

L’éducation artistique et culturelle y devient une boussole révélatrice de tous les talents,

Ce n’est pas les talents pour eux-mêmes qui sont une richesse, c’est la manière dont on sait les reconnaître qui compte, 

La Bretagne est cette terre de la reconnaissance de tous les parcours où, à l’instar de Pythagore, l’on sait bien qu’un homme n’est jamais si grand que lorsqu’il est à genou pour aider un enfant. 

 

L'ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE, un moyen essentiel pour contrer les inégalités invisibles

En France, l’Éducation artistique et culturelle (ou EAC) est l’une des politiques publiques contemporaines, formulée au début des années 2000, qui bénéficie d’une attention devenue significative, tant de la part d’acteurs culturels et éducatifs que de chercheurs en sciences humaines et sociales. Institutionnellement, elle a été appréhendée dès 2000 avec le plan Jack Lang « Éducation artistique et culturelle », conçu avec le ministère de la Culture et qui préfigure le projet qui voit ensuite le jour en 2005. Elle a également été appréhendée à partir des « orientations sur la politique d’éducation artistique et culturelle des ministères de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche et de la Culture et de la Communication ». Celui-ci s’est notamment traduit par la création en 2005 d’un Haut Conseil rassemblant les parties prenantes de l’EAC : des représentants des six ministères concernés (Culture ; Éducation nationale et Jeunesse ; Enseignement supérieur ; Cohésion des territoires ; Agriculture, Solidarités et Santé), des représentants au titre des différents types de collectivités territoriales, des personnalités qualifiées du monde de la recherche et de la culture, des représentants de parents d’élèves. Ensemble, elles forment une chaîne de coopération telle que l’entend Howard Becker dans Les Mondes de l’art (1982) : artistes et acteurs culturels, tutelles et collectivités territoriales, chercheurs, enseignants et parents d’élèves. Ces parties prenantes composent un collectif voulu représentatif du milieu scolaire : « L’EAC porteuse de sens, cela signifie qu’elle s’inscrit, voire qu’elle s’impose, au cœur du récit d’un territoire, qui peut se raconter grâce à elle tant pour ceux qui la vivent que ceux qui la portent sur le plan politique ». Le Haut Conseil de l’EAC a présenté publiquement une charte élaborée par ses membres, en juillet 2016, pendant le Festival d’Avignon. Cette charte est un document de référence qui s’adresse à l’ensemble des acteurs souhaitant entreprendre un projet d’EAC, le définissant de façon compréhensible par tous. Elle comprend dix articles et donne un cadre référentiel, institutionnel et politique à l’EAC, sous la tutelle conjointe des ministères de la Culture et de l’Éducation nationale et de la Jeunesse.

Progressivement, les structures culturelles et les associations qui, déjà, portent des actions sur leurs territoires, se sont approprié l’appellation Éducation artistique et culturelle et l’ont revendiquée à l’instar du Festival d’Avignon et des Rencontres trans musicales de Rennes. Elle devient une formule partagée, sur laquelle s’accordent des institutions et s’appuient des projets divers, tant locaux que nationaux, publics ou associatifs, qui traduisent néanmoins une volonté d’un nouveau rapport au public, qu’il soit scolaire ou adulte à travers une EAC souhaitée « tout au long de la vie » par les tutelles. L’EAC est une manière de repenser la relation aux publics de la culture, et de prendre en compte le caractère processuel de la construction de la carrière de spectateur. L’EAC repose sur un principe d’éducation à l’art et d’éducation par l’art, non sans rappeler la dimension et la force données à l’expérience esthétique dans l’ouvrage de John Dewey, L’Art comme expérience (1934). Elle est ainsi pensée comme une expérience. Autrement dit, « lorsque le matériau qui fait l’objet de l’expérience va jusqu’au bout de sa réalisation. C’est à ce moment-là seulement que l’expérience est intégrée dans un flux global, tout en se distinguant d’autres expériences. Il peut s’agir d’une situation quelle qu’elle soit […] qui est conclue si harmonieusement que son terme est un parachèvement et non une cessation ».

Du point de vue de la recherche, entendue au sens large, l’EAC est l’ensemble des voies de transmission, permettant de voir, de faire et d’interpréter avec les expériences (Bordeaux, 2017). Cette définition repose sur trois piliers (repris implicitement dans la Charte de l’EAC) : la rencontre, la connaissance et la pratique, accessibles à toutes et tous. Les approches théoriques, et de surcroît les observations de terrain, notamment sur des terrains de grands festivals, invitent à dépasser ces trois piliers que sont la rencontre, la connaissance et la pratique, constitutifs d’une définition classique, institutionnelle et in fine restreinte de l’EAC. Cette dernière, telle qu’elle se pense et se déploie, pose aussi la question de la formation de l’identité culturelle et, plus encore, de l’autonomie des individus sans se restreindre à une seule et même forme artistique, voire à procéder à une hiérarchisation des œuvres et des expériences esthétiques. En cela, elle a pour objectif de participer à la constitution des goûts de la personne, qui, entendus au sens de la sociologie des champs, signifient « se découvrir et découvrir ce que l’on veut, ce que l’on avait à dire et qu’on ne savait pas dire et que par conséquent, on ne savait pas » (Bourdieu). Une telle définition permet de considérer la relation artistique et culturelle comme dépassement de la rencontre avec l’œuvre, c’est-à-dire sans impliquer de pratique artistique, en prenant conjointement en compte la part d’intime qui se joue dans la relation à l’art tout autant que le rôle de prétexte qu’elle peut jouer, dans la prise de parole et dans la prise d’autonomie. Par cette définition, et en soutien à l’article 10 de la Charte de l’EAC, il s’agit ici de rendre compte des idéaux sur lesquels l’EAC s’appuie, du point de vue institutionnel et pour le corps social, de comprendre comment elle prend forme dans la société, dans et en dehors de l’école, et d’identifier les nouvelles questions qu’elle soulève à l’endroit des destinataires de cette politique culturelle. Dans son ouvrage L’Éducation populaire et le théâtre, le sociologue Jean-Louis Fabiani (2008) explique que les ministères de la Culture d’André Malraux (1959-1969), puis de Jack Lang (1981-1986 ; 1988-1993), ont centralisé l’intention des politiques culturelles, et donc des actions qui en ont découlé, sur la fréquentation des chefs d’œuvre et le processus de création artistique, donnant une moindre légitimité à l’animation culturelle et, finalement, à l’éducation populaire. Dans les deux cas, l’éducation à l’art et par l’art a une place moindre. La vision de la relation à l’art et par l’art décentre aujourd’husi l’enjeu de la dimension spectatorielle, qui devient un enjeu parmi d’autres. La prise de parole, la constitution d’un groupe, la pratique, le voyage, la prise de confiance sont apportés par des dispositifs d’éducation artistique, n’amputant ni la pratique ni l’amour de l’art, mais lui redonnant son rôle social. La création d’espaces et de moyens de discussions sont des objectifs centraux de l’EAC, incluant l’éducation par l’art autant que l’éducation à l’art qui nous rappellent le souci d’Ernst Gombrich (1909-2001), énoncé dans son introduction de l’Histoire de l’art  : « S’il n’y a pas de mauvaise raison d’aimer une œuvre d’art, il existe quelquefois de mauvaises raisons de la rejeter ». L’EAC comme traduction contemporaine d’un souci de démocratisation culturelle partage un ensemble d’idéaux et de pratiques avec l’éducation populaire. L’une comme l’autre prennent d’abord forme depuis l’engagement d’individus dans plusieurs sphères et à différents niveaux. Les observations directes d’initiatives locales et personnelles de mise en œuvre de tels projets (participation à des projets culturels et artistiques, résidences de territoires, rencontres pluri-acteurs, ateliers de création, sorties culturelles…) conduisent à penser que les déterminations personnelles de certains acteurs culturels ou/et acteurs de l’Éducation nationale font naître les projets d’EAC. Pensons par exemple à la manière dont les Rencontres trans musicales de Rennes ont évolué depuis les années 2000, passant d’une démarche d’action culturelle, fondée au départ sur l’invitation à la participation, à une démarche d’EAC, croisant expérience, rencontre et pratique artistique. Le développement de résidences de territoire sur quatre ans, autant que l’intérêt pour la rencontre en amont, l’expérience commune, et la documentation de cette dernière, sont des exemples significatifs. Cependant, l’importance de l’engagement associatif, éducatif et culturel doit s’accompagner d’une considération et d’une prise en charge au niveau politique de ce qui est en voie d’institutionnalisation. La principale raison de penser l’EAC de manière transversale réside dans le fait de ne pas reproduire ce qui s’est constitué de manière incrémentale en limites de la démocratisation culturelle : que l’éducation par l’art était forcément induite par l’éducation à l’art. À ce titre, l’EAC s’appuierait sur un modèle d’action qui la précède, dont elle s’inspire en même temps qu’elle s’en émancipe grâce aux enseignements tirés de ses limites. Une des principales discontinuités de l’EAC vis-à-vis de la démocratisation culturelle, telle qu’initiée dans les années 1980, qui s’est ensuite essoufflée dans les années 1990, est sûrement le rapport au temps dans la relation à l’art et la culture. Si la fréquentation et l’expérience des œuvres restent l’un de ses enjeux, celles-ci prennent leur sens dans un processus de construction de la relation entre une œuvre et un public. De la connaissance au savoir et de la rencontre avec l’œuvre à la relation à l’art, telles sont les étapes que l’EAC entend amener. L’expérience artistique s’inscrit dans un parcours scolaire, mais aussi dans un parcours de vie en étant envisagée dans un temps long. C’est ainsi que le discours institutionnel fait valoir que le cercle familial doit aussi être intégré à la réflexion sur ce qu’est un parcours de public de l’art. L’émancipation et l’autonomie, plus qu’une rupture avec son groupe social d’appartenance, doivent aussi soutenir des dynamiques de transmission à l’intérieur même de ce cercle. La volonté de dépasser la fréquentation temporelle de l’art et de construire des relations entre des personnes et des institutions, des objets culturels ou entre des personnes par le biais d’objets et/ou de pratiques, invitent alors à repenser les enjeux temporels et spatiaux de l’EAC. L’idée de proposer une EAC tout au long de la vie est ambitieuse car elle n’est possible que dans l’acceptation de ces enjeux au long cours. Pour ce faire, la co-construction de ces dispositifs, et donc plus largement d’une politique publique, relève d’un engagement à plusieurs échelles : sphères décisionnaires, Éducation nationale, institutions culturelles, sociales, médicales ou encore carcérales, mais aussi les publics eux-mêmes. Afin d’éviter l’imposition, et pour que chacun et chacune élaborent des projets, la formation à tous les niveaux doit accompagner des démarches d’EAC si elle est entendue comme une prise d’autonomie. Formations et dispositifs de médiation (par dispositif est entendu ici l’ensemble des actions réalisées dans une démarche d’EAC) doivent ainsi faire l’objet d’études et de recherches. Incluant différentes parties prenantes, pour être pérennes, ils doivent correspondre aux besoins et attentes de chacune d’entre elles. La réinvention de ces dispositifs, notamment pour que les publics concernés s’en emparent, doit se fonder sur des connaissances, et plus encore des savoirs ; des savoirs pouvant être appréhendés à travers une démarche ludique, c’est-à-dire à partir d’autant de manières de « déconstruire » un objet culturel afin de faciliter ses appropriations.

L’EAC est « totale » lorsqu’elle se déplace dans et hors des lieux de création, dans et hors les établissements scolaires, au sein des familles, des groupes de pairs de toute personne qui fait l’expérience de l’artistique et culturelle. Comme le souligne Jean-Louis Fabiani (2008 : 13) dans son ouvrage sur l’éducation populaire et le théâtre, « si l’on a aujourd’hui les moyens de procéder à des analyses très convaincantes des mondes de production des œuvres, la question, bien plus complexe, de leurs appropriations successives par des publics hétérogènes a laissé de côté la question essentielle de la nature de l’expérience esthétique ». Aussi les acteurs de l’éducation artistique – les artistes, les associations, l’État, les collectivités, les enseignants, mais aussi le Haut Conseil de l’EAC – doivent-ils se munir de données sur ces publics, d’outils et de techniques afin de produire une connaissance sur le périmètre de leur action, souvent plus large que celui de leurs objectifs de départ. Celle-ci doit faire l’objet de recherches afin d’avoir la place et la légitimité de l’innovation. Surtout, elle doit pouvoir répondre à la problématique des disparités : que chaque personne soit assez instruite pour ne pas se soumettre à d’autres raisons qui ne seraient pas la sienne. Cette liberté et cette autonomie sont les conséquences d’une instruction publique au sens où Nicolas de Condorcet (1743-1794) l’entendait : une obligation de la société à l’égard de ses citoyens. Une obligation qui doit « ne laisser subsister aucune inégalité qui entraîne de dépendance » (Condorcet, 1792) si elle veut parvenir à constituer un patrimoine et des valeurs communs à toutes et tous. 

Merci à Camille Royon, Lauriane Guillou, Damien Malinas et Raphael Roth pour cette très belle notice que l'on retrouvera en version complète dans le publictionnaire en cliquant ici !